Tras el análisis del MECR en el aula, me interesé principalmente por su tratamiento fuera de Europa. Y es que, desafortunadamente, no he tenido la oportunidad todavía de viajar a ningún país de fuera de la UE. Por tanto, la curiosidad sobre este tema llamó a mi puerta.
Y, como cabe esperar, la diversidad de países y de culturas es abismal, de modo que sus realidades lingüísticas también lo son. En consecuencia, el MECR aún dista de ser un marco de referencia "internacional". Su objetivo principal, pensado para ser implementado entre lenguas europeas, hace que su implementación fuera no sea tan fácil. Además, cada país cuenta con sus propias estrategias y "marcos", que, con mayor o menor éxito, aplican en el aprendizaje de lenguas extranjeras. Por lo tanto, la necesidad de usar el referente europeo es lejana/escasa.
Tras la investigación en este campo, se comprueba que se necesita mucho trabajo de fondo para adaptarlo a los diversos contextos sociales y culturales del mundo. Con todo, es verídico que su enfoque comunicativo, orientado a la acción y su descripción de las competencias, hace que sea querido por todo aquel que lo conoce.
De cara al futuro, las expectativas son positivas, si la información sobre el mismo se expande y divulga, en especial entre el sector más interesado: el profesorado.
A partir del análisis de las competencias lingüísticas y generales estipuladas por el MECR, hubo una que me llamó especialmente la atención: el plurilingüismo. Esa capacidad para recurrir al conocimiento de todas las lenguas que uno sabe para expresarse y comunicarse con otra persona en otra lengua. Parece una forma de supervivencia, ¿verdad?... "Salir del paso" con los recursos, escasos o no, que uno posee para conseguir el fin comunicativo.
Pues parece que esta idea ha sido desarrollada y llevada a un nivel más alto todavía: el translanguaging.
El translanguaging ("translingüismo" como algunas voces ya empiezan a acuñar) es un término de reciente creación, finales de los años 80, según el cual, para todos aquellos hablantes de múltiples lenguas, bilingües o plurilingües, se podría implementar una nueva y revolucionaria forma de impartir una clase de idiomas, basada en entremezclar todo el repertorio lingüístico que estos conocen. Esto es, se trata de una corriente teórica que aboga por aprovechar lo positivo de hablar diferentes idiomas en un aula. La definición exacta de la Oxford Research Encyclopedia es la siguiente:
"The theory posits that rather than possessing two or more autonomous language systems, as has been traditionally thought, bilinguals, multilinguals, and indeed, all users of language, select and deploy particular features from a unitary linguistic repertoire to make meaning and to negotiate particular communicative contexts"
De esta forma, en un aula de 20 o 30 alumnos, de los cuales más de la mitad hablan idiomas diferentes, el profesor debería ser un guía, un orientador, y ser flexible a esta diversidad para que cada uno aprenda la lengua meta a partir de su lengua/s nativa, de la que ya conoce y tiene un dominio mayor y más seguridad en sí mismo/a.
En una entrevista a Ofelia García, firme defensora de esta corriente de pensamiento, nos habla de cómo ejecutar esta translengua en una clase real. Ella recomienda crear un ambiente libre de fronteras y límites lingüísticos, en el que todo idioma sea bienvenido y, por tanto, sería conveniente ornamentar el aula con carteles en varias lenguas, utilizar libros en distintos idiomas, etc.
Asimismo, en el vídeo que a continuación os ofrezco, Ofelia nos muestra una clara diferencia entre multilingüismo, plurilingüismo y translingüismo desde su perspectiva. Ella habla de que existe un problema de jerarquías, es decir, tenemos lenguas dominantes y otras minorizadas, o lo que es lo mismo, vivimos en una situación indirecta de diglosia, que responde a los intereses de un Estado o una nación. Así, en el multilingüismo vemos la evidente diferencia de valores/importancia entre una Lengua A y una Lengua B, C, etc.; en el plurilingüismo, aunque la idea es aunar las competencias de todas las lenguas que la persona tiene para aprender otra, sigue existiendo esa relación jerárquica entre los idiomas adquiridos; mientras que, el translingüismo va más allá del dominio de la lengua, se centra en el hablante y en su potencial primeramente. Y es que García opina que es un error evaluar a una persona bilingüe y otra monolingüe de la misma manera, ya que la primera tiene un repertorio lingüístico mucho más amplio que la segunda, que solo domina una lengua. Por tanto, si se toman en consideración a los dos hablantes por igual, el bilingüe siempre estará en desigualdad de condiciones puesto que posee cualidades que no están siendo tenidas en cuenta, ni medidas.
Con su discurso pretende superar esas restricciones (muchas veces políticas) y prejuicios sociales que nos llevan a entender las lenguas como entes separados e inmiscibles y apuesta por "dejar hacer" a los alumnos. Que construyan su propio aprendizaje, esto es, un claro ejemplo de la teoría constructivista. A partir de este laissez-faire, los educadores deberán aprender también a evaluar a los educandos más allá de las destrezas clave de listening, speaking, reading y writing para observar ahora cómo sus alumnos son capaces de emplear todo ese repertorio de características del lenguaje para comunicarse.
Esto supone una visión muy integradora y transversal de las lenguas, en la que se concibe una persona bi- o multi-lingüe como alguien capaz de pensar y manejarse en distintos idiomas al mismo tiempo, y no de forma independiente para cada idioma.
Por supuesto, trabajar con esta variedad no es tarea fácil y, como todo en esta vida, hay quien no defiende en absoluto el translanguaging. Unosargumentan que se trata de una amenaza para la identidad y originalidad de las lenguas, lo cual pierde la esencia del bilingüismo en sí; otros consideran que es darle demasiada atención al bilingüismo y olvidarse del monolingüismo.
¿Qué pensáis? A mi forma de verlo, es un debate muy interesante ya que supone romper con la arraigada idea de aprender un idioma solo de una manera posible. Y es que, ¿a cuántos de nosotros no nos habrá ocurrido que estamos pensando en gallego aunque acabemos expresándonos en castellano?; o cuando intentamos mediar en castellano para explicarle a otro, no galego-parlante, lo que significa determinada frase hecha o expresión propiamente gallega que no existe en su cultura.
El translingüismo me parece un enfoque muy útil a la hora celebrar la diversidad en un aula. No es tarea sencilla cuando las raíces de esos idiomas son muy diferentes y no parece que haya un punto en común entre todas ellas... ¡Imaginaos impartir clase de inglés a alumnos de China, Rusia y España! Sencillamente inviable (o al menos eso parece a priori) tratar de aplicar el concepto de translanguaging, ya que se convertirá en un caos. Sin embargo, hacer actividades simples en las que cada uno tenga que traducir a su idioma nativo cierto vocabulario o estructuras sintácticas, no solo mejorará la motivación y la seguridad de cada alumno sino que además aportará un enriquecimiento colectivo. Por supuesto, parece necesario establecer unos límites en el uso de este concepto, puesto que si dejamos que cada uno se exprese en su idioma durante toda la clase, nadie acabará entendiéndose y perderán rápidamente el interés y la concentración. La idea es trabajar pequeñas actividades grupales en las que todos puedan aportar algo y se obliguen a mediar en inglés (o la materia que se imparte) para hacerse entender.
Bill Sands explica en su blog en Study.com este nuevo constructo y cómo deberíamos implementarlo en el aula.
Pinchad en este link para conocer la definición de translingüismo y qué actividades hacer en el aula de idiomas .
El origen del MECR se sitúa en 1991 a partir de un proyecto del gobierno federal suizo, fruto de la recolección de los trabajos de autores previos desde 1971.
Así, desde el Centro Virtual Cervantes y otras instituciones como Tradupla, agencia de comunicación y traducción, se ahonda en el germen y los antecedentes del marco. Y entre sus orígenes aparecen nombres de célebres filósofos y lingüistas de mediados del siglo XX como Ludwig Wittgenstein y Dell Hymes. Os preguntaréis qué vínculo podrá unir la filosofía con un marco de referencia para las lenguas...
Pues bien, parece que la relación establecida entre ambas materias es grande. Y es que, como bien hemos visto, en la nueva edición del marco, el Companion Volume, el enfoque dado al proceso de enseñanza/aprendizaje de las lenguas es cada vez más pragmático. Esto es, ya no se habla de la consecución de unos parámetros o competencias puramente lingüísticas sino que hemos de tener en cuenta también aspectos comunicacionales y de uso (fluidez, cohesión, coherencia, turnos de palabra, etc.) para lograr dominar un idioma. Así, comprobamos diariamente que cuando usamos el lenguaje, nuestro fin último es comunicarnos y para que la comunicación sea llevada a cabo con éxito tenemos que valernos de competencias lingüísticas y también generales.
De esta forma, nuestra destreza con la lengua estará supeditada a factores como nuestra cultura, creencias, religión, contexto, etc. Lo que Wittgenstein proclamaba ya en su obra Tractatus Logicus Philosophicus cuando decía: “los límites de mi lenguaje son los límites de mi mundo”. Afirmación, por un lado, bastante certera si tenemos en cuenta que aquello que no podemos verbalizar o transmitir supone un límite a nuestro conocimiento. Luego, todo aquello que se le escapa de su saber, era "callado", según Ludwig. Aunque es esta una filosofía demasiado analítica y lógica.
Wittgenstein nace en Viena en 1886 en el seno de una familia acaudalada. Su infancia y adolescencia estuvo íntimamente marcada por las diversas corrientes artísticas y filosóficas del momento. En un principio, mostró interés por el estudio de la ingeniería y las matemáticas pero, poco a poco, sus gustos empezaron a decantarse por la filosofía y la lógica. Así fue como escribió su primera gran obra, el Tractatus mencionado anteriormente, en la cual aúna pensamiento + hechos del mundo + lenguaje. Según él, solo se puede hablar de aquello que conforme un hecho, una realidad. En consecuencia, nuestra realidad siempre está limitada... ¿Puede entonces que existan tantos mundos como lenguajes? En el siguiente vídeo (adaptado de la película de Wittgenstein) se ilustra esta idea.
No obstante, tras su participación en la Primera Guerra Mundial y su posterior profesión de docente, algo cambió sustancialmente su pensamiento. Fue entonces cuando en su “segundo Wittgenstein”, es decir, su segunda obra, introduce el lenguaje dentro de un marco contextual, esto es, el lenguaje será correcto siempre que se use dentro de un contexto o situación pertinente. Fuera de dicho contexto, las proposiciones no tendrán sentido, por lo tanto, el significado real de las palabras depende del uso que hagamos de ellas.
Justamente esta última idea de Ludwig es la que se rescata en el MECR, cuando se habla de trabajar la competencia pragmática, dentro de la cual, están la funcional y la discursiva. O lo que es lo mismo, cómo encadenar nuestros discursos, hacerlos lógicos, coherentes y adecuados a las exigencias de la situación.
Parece que las múltiples facetas del lenguaje y su funcionalidad son temáticas que vienen de largo. La obra de Wittgenstein es reflexiva e inspiradora, y caben tantas interpretaciones como personas hay en este mundo. Por ende, en mi opinión, el estudio de un idioma va más allá del conocimiento de unas normas gramaticales y ortográficas básicas. Y quizás no sean estas las primeras que se habrían de enseñar/aprender. De hecho, si observamos a un bebé y cómo construye su conocimiento del mundo y de la lengua, lo primero que balbucea no es el pretérito perfecto compuesto del verbo "ser", por ejemplo, sino que intenta comunicarse con los recursos de los que dispone y solamente aquellas palabras que sabe o entiende. Por eso, de acuerdo con el tono, el contexto o la forma en la que le regañamos o le explicamos, un infante nos entenderá sin necesidad de explicar con todas las palabras lo que queremos que hagan y, a la inversa, nosotros a ellos.
Estaría bien, por tanto, implementar juegos en un aula de idiomas en los que hubiese que tener en cuenta estos factores paratextuales para poder comunicarse, o incluso juegos de mediación. Esto nos haría reflexionar en cómo de importante es el conjunto de características afectivas, personales y sociales en el aprendizaje de un idioma.
Os dejo unos enlaces que os pueden resultar de interés:
Parece que en los últimos años, España ha ido sufriendo un vaivén de políticas educativas a medida que ha ido cambiando el signo del Gobierno. Es bien sabido que el germen del cambio surgió a partir de los últimos años de vida de Franco, a finales del S.XX, y el paso hacia una democracia. 1977 y 1986 fueron dos años que marcaron un antes y un después en la historia de nuestro país. Tanto la entrada en un nuevo sistema político democrático, como la inclusión en la comunidad europea, trajo consigo una evolución política, social y económica. No obstante, ya han pasado más de 40 años desde entonces y las leyes educativas han cambiado a una velocidad de vértigo.
Antaño, el objetivo estaba puesto en conseguir una alfabetización masiva de la población y una cualificación básica y obligatoria. Pues bien, ¡objetivo cumplido!✔️ La Ley General de Educación de 1970 fue el primer paso para ello. Pero, la industrialización y el mercado laboral exigía más y más. En 1990, la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) reestructura los niveles de enseñanza en: infantil de 3 a 6 años, primaria desde 1º a 6º curso, secundaria de 1º a 4º y un Bachillerato de dos cursos. ¡Comienza la ESO! Y con ella, la obligatoriedad de escolarizarse hasta los 16 años. Todo apuntaba alto, la competitividad y la visibilidad en el mercado europeo e internacional requería de estos cambios. Challenge accomplished ✔️ ... Sin embargo, a partir de entonces, el foco estuvo puesto en la "calidad de la educación", y comienzan a sucederse tantas leyes como gobiernos: LOPEG (PSOE), LOCE (PP), LOE (PSOE), LOMCE (PP). Algunas llegaron a aplicarse, otras ni siquiera entraron en vigor.
¿Qué está pasando?...
Incertidumbre, inestabilidad, malestar entre la comunidad educativa. Los medios de comunicación han salido a la calle para entrevistar a profesores y padres y conocer su opinión acerca de las últimas y más polémicas leyes. Entre las quejas se encuentran el hecho de que "la mejora de la calidad de la educación no tiene una consecución real", "falta de medios", "recortes en educación", "no son leyes consensuadas con toda la comunidad educativa", etc.
Click para ver la lluvia de opiniones del profesorado en 2013.
Sin embargo, no parece que en 2020 la tendencia haya mejorado y seguimos sumidos en una falta de consenso. El anteproyecto de la nueva reforma educativa conocida como LOMLOE o Ley Celaá está siendo, de nuevo, objeto de sendas protestas y críticas. Así pues, ya se ha creado la Plataforma más Plurales, más Iguales, más Libres en defensa de la escuela concertada, entre otros.
Como bien resumen y esquematizan Berengueras Pont y Vera Mur, en su artículo Las leyes de educación en España en los últimos 200 años, en los últimos años, se ha dado una constante actividad legislativa, que ha generado dudas e inconsistencias en la praxis diaria de los docentes. Las conclusiones que extraen de su análisis Pont y Mur, son aproximadamente las mismas que extraigo yo misma y, probablemente, las voces de muchos profesionales de la educación: ¡pacto político sobre educación!
He aquí otro gran debate social. El experto en políticas educativas y director de la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO, José Antonio Marina, explica en su blog lo que supone un pacto educativo y su postura al respecto.
Y es que, a mi juicio, cuando un "un tema tiende a empantanarse en discusiones sin término", como bien indica Marina, no semeja que la solución o, al menos la tentativa de solución, sea otra que instaurar un pacto por la educación. Uno con el que se asienten firmes y sólidas unas bases mínimas e inamovibles, las cuales conformen un marco general e impermeable a los cambios de gobierno. Aunque desde la cúpula gubernamental se insista en que sanidad o educación son temas centrales en la mesa de debate, en la práctica no parece que así lo sea, puesto que los objetivos prioritarios (reducir la tasa de abandono escolar, la atención a la diversidad, el plurilingüismo o la digitalización) no han sido fructíferamente esclarecidos e implementados. Más bien, la educación ha supuesto un arma arrojadiza más entre los partidos de derecha e izquierda. Motivo por el cual elementos, a mi parecer, tan poco trascendentales en estos momentos, como la eterna lucha entre la asignatura de Religión o la de Ed. para la Ciudadanía u otorgarle más o menos peso a las lenguas cooficiales, son constantemente cambiados cada 4 años. A la vista está que en 40 años de democracia estemos ya por la octava ley educativa y ningún cambio especialmente óptimo o positivo haya sido contemplado.
A pesar de ello, hay voces que se posicionan en contra de dicho idílico pacto, por considerarlo totalmente "papel mojado". Así lo indica una filóloga riojana y profesora de educación física en el diario digital Actuall. Y es que, ella considera que será un acuerdo ilusorio, a partir del cual, cada región y cada autonomía se tomará absoluta libertad en las cuestiones de educación y, de nuevo, seguiremos sin unión y sin consenso como Estado.
Desde mi particular punto de vista, el acuerdo es necesario siempre que se establezcan realmente unos pilares mínimos y comunes para todos, para evitar en la medida de lo posible el guirigay y el descontento de la población, que repercute además en la motivación y el trabajo del profesorado y, por ende, en los alumnos.
Por otra parte, si enfocamos únicamente el tema que nos concierne para esta materia (las lenguas extranjeras) parece también que será necesario un pacto para el entendimiento. La ejecución del plurilingüismo en las aulas, aunque ya se está llevando a cabo, no está teniendo gran éxito dado que seguimos con profesorado poco formado en idiomas y escasa motivación del alumnado para estudiar nuevas lenguas. Esto hace que asignaturas como música o biología, impartidas en inglés en secundaria en algunos centros, se conviertan en un verdadero reto para muchos alumnos con una base ínfima en el idioma. Y aquí es donde las diferencias entre autonomías también son palpables. Así, conforme a los datos publicados por Business Insider de 2018, comprobamos que, por ejemplo, en Cataluña el nivel de inglés obtenido por el alumnado es superior al que tienen en Andalucía, por lo que el plurilingüismo en las aulas catalanas no supone para ellos un hándicap. Cuestión esta que debería ser tenida en cuenta para equiparar unas comunidades con otras.
Una vez más, la unión hace la fuerza. Pactar es el primer paso para la apuesta por la "calidad de la educación" que tanto se lleva persiguiendo en la última década.
Este debate sobre el pacto educativo ha sido planteado durante la primera sesión del tema 1 de "Linguas estranxeiras no contexto nacional e internacional" y me ha parecido interesante indagar y profundizar un poco más acerca del porqué de tanto revuelo legislativo en los últimos años y mi visión al respecto.
