En vista de las exigencias para presentar una óptima programación didáctica en las oposiciones, mi mente extrae conclusiones de todo esto, más allá de qué es una programación y cómo se hace. Y es que, una forma de organizar nuestro trabajo es programándolo y concretándolo en actividades y tareas que se puedan llevar a cabo.
Parece que un docente, como bien se indica en las metodologías docentes más alternativas y actuales, es un guía u orientador. Es la cabeza tractora de un grupo de personas, por ello, a priori su función deberá estar perfectamente ideada, diseñada y analizada. Tendrá, entonces, que tener clara su labor y sus objetivos a corto, medio y largo plazo. ¿Y qué mejor manera que dejar constancia de ello en un documento donde se haga visible su idea de enseñanza/aprendizaje? Esto le permite a él/ella, como docente, tener un guion preestablecido del que apoyarse, lo cual le alivia de dudas y de carga de trabajo durante el curso. Asimismo, al tener que evaluar el resultado surgido de tal programación al final de curso, le permite saber cuáles han sido sus fallos y aciertos, en qué puntos hay que cambiar el rumbo y en cuáles no. La programación didáctica se convierte, pues, en un croquis mental y, al mismo tiempo, en una unidad de medida de la calidad de la docencia.
Y es que una gran profesión requiere de un gran trabajo visible y, sobre todo, invisible. Es bien sabido que cualquier profesión de las consideradas de "servicio social", como bien se indica en un artículo de la revista Value (click para ver), entre ellas, el magisterio, sufre de una gran carga de responsabilidad (no siempre valorada y dignificada) y, por ende, de estrés emocional y mental. El conocido como síndrome Burnout o "síndrome del trabajador quemado" es padecido por una gran mayoría de educadores. Y es que, con el paso de los años y los cambios sociales, cada vez es mayor el peso de la sociedad sobre los hombros de un profesor, quien se ve poco reforzado y apoyado por las instituciones. Consecuentemente, esto repercute en su satisfacción y motivación como profesor/a y, encadenadamente, también en la calidad de su oficio.
Ahora bien, sabiendo esto, ¿cómo puede ayudar una programación didáctica a mejorar esta situación? Considero que disponer de las bases físicas/materiales y de recursos propios es indispensable para desempeñar un cargo en el que se tendrá que enfrentar no solo a unos alumnos, sino a unos padres y al resto de miembros de la comunidad educativa, los cuales pedirán explicaciones de sus decisiones y resultados. Por ello, contar con una programación no solo es una guía de orientación para él/ella sino también un comprobante o justificante de sus acciones en el interior de un aula. Tener bien asentada, consolidada y correcta una programación didáctica significa tener las ideas claras de lo que se quiere conseguir y, además, resume y refleja todo el esfuerzo que el educador/a está dispuesto a realizar para y por mejorar en su trabajo. Por tanto, es una herramienta de defensa de su profesión, un escudo protector ante los golpes e imprevistos.
En resumidas cuentas, este tema 6 es harto relevante y útil para nuestra (esperemos) futura labor docente.
En el presente tema nos hemos enfocado en el conocimiento y análisis de las programaciones didácticas de una asignatura, en este caso, de inglés. Aunque cada docente las puede enfocar a su manera, hay ciertos aspectos que son condición sine qua non para que una programación esté completa. Estos tienen que ver con los elementos curriculares (objetivos generales, específicos, competencias, criterios de evaluación, etc.).
En nuestro grupo, hemos elegido uno de los centros escolares en los que estudiamos. A partir de la rúbrica de evaluación usada para las oposiciones, analizamos individualmente la programación para luego hacer una puesta en común. Todas coincidimos en las mismas carencias y virtudes del documento. Nos ha parecido interesante, como bien mencionamos en la presentación, el formato original, alejado del decreto de currículo, que presentaba. También destacamos su claridad y flexibilización a la materia de inglés. No obstante, ciertos puntos (el plan lector, los elementos transversales, etc.) estaban tratados muy por encima o no del todo completos, además de no haber una relación expresa y/o específica entre los distintos elementos curriculares.
He aquí la presentación de Power Point para refrescar la exposición que nuestro grupo realizó.
En un curso académico como este, en el que una pandemia mundial ha azotado los cimientos político-económicos de los países, provocando el caos social, también el ámbito escolar se ha visto profundamente afectado. La inestabilidad se refleja en las programaciones didácticas, en las cuales, muchas de las actividades lúdicas previstas (sesiones de teatro, cines, etc.) no se pueden llevar a cabo, el temario no se finaliza, es inviable contar con auxiliares de conversación, etc. Con todo, esto demuestra una vez más que una programación didáctica es susceptible de modificaciones, ampliaciones y reducciones sin que, por ello, se pierda la esencia del plan inicial y sin que se merme la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje.
La segunda parte de esta unidad la dedicamos a la creación de una programación didáctica motu proprio, tras haber visto y expuesto las programaciones de diversos centros de Galicia, basándonos en las exigencias y directrices de las oposiciones. Entre todos tratamos de conjugar los conocimientos que tenemos de los elementos curriculares para dar forma a una programación en la que no faltase: una buena contextualización del centro; una base legal de apoyo; unos objetivos concretos y viables (empleando infinitivos para su redacción); unas competencias reales ligadas a unos contenidos; una temporalización lógica distribuida entre los distintos trimestres; una metodología innovadora y activa; unos recursos (en la medida de los posible electrónicos) útiles y enfocados a un aprendizaje funcional y real del idioma; una atención a la diversidad adecuada, flexible, actualizada y ejemplificada; un plan lector posible y atrayente; una evaluación clara, concisa y precisa (que especifique los distintos tipos) y, finalmente, una evaluación de la programación y de su éxito o fracaso tanto a nivel de resultados como a nivel de procedimientos. Todo ello habrá de ser perfectamente coherente, cohesionado y secuenciado.
Esta actividad en equipo no ha resultado fácil, ya que no es sencillo trabajar toda una clase al mismo tiempo y establecer una conexión. Así, nuestro grupo (que teníamos asignado el último de los apartados) dependíamos directamente del trabajo anterior de nuestros compañeros, para poder cumplimentar correctamente las fuentes bibliográficas y las conclusiones finales.
A partir del análisis de las competencias lingüísticas y generales estipuladas por el MECR, hubo una que me llamó especialmente la atención: el plurilingüismo. Esa capacidad para recurrir al conocimiento de todas las lenguas que uno sabe para expresarse y comunicarse con otra persona en otra lengua. Parece una forma de supervivencia, ¿verdad?... "Salir del paso" con los recursos, escasos o no, que uno posee para conseguir el fin comunicativo.
Pues parece que esta idea ha sido desarrollada y llevada a un nivel más alto todavía: el translanguaging.
El translanguaging ("translingüismo" como algunas voces ya empiezan a acuñar) es un término de reciente creación, finales de los años 80, según el cual, para todos aquellos hablantes de múltiples lenguas, bilingües o plurilingües, se podría implementar una nueva y revolucionaria forma de impartir una clase de idiomas, basada en entremezclar todo el repertorio lingüístico que estos conocen. Esto es, se trata de una corriente teórica que aboga por aprovechar lo positivo de hablar diferentes idiomas en un aula. La definición exacta de la Oxford Research Encyclopedia es la siguiente:
"The theory posits that rather than possessing two or more autonomous language systems, as has been traditionally thought, bilinguals, multilinguals, and indeed, all users of language, select and deploy particular features from a unitary linguistic repertoire to make meaning and to negotiate particular communicative contexts"
De esta forma, en un aula de 20 o 30 alumnos, de los cuales más de la mitad hablan idiomas diferentes, el profesor debería ser un guía, un orientador, y ser flexible a esta diversidad para que cada uno aprenda la lengua meta a partir de su lengua/s nativa, de la que ya conoce y tiene un dominio mayor y más seguridad en sí mismo/a.
En una entrevista a Ofelia García, firme defensora de esta corriente de pensamiento, nos habla de cómo ejecutar esta translengua en una clase real. Ella recomienda crear un ambiente libre de fronteras y límites lingüísticos, en el que todo idioma sea bienvenido y, por tanto, sería conveniente ornamentar el aula con carteles en varias lenguas, utilizar libros en distintos idiomas, etc.
Asimismo, en el vídeo que a continuación os ofrezco, Ofelia nos muestra una clara diferencia entre multilingüismo, plurilingüismo y translingüismo desde su perspectiva. Ella habla de que existe un problema de jerarquías, es decir, tenemos lenguas dominantes y otras minorizadas, o lo que es lo mismo, vivimos en una situación indirecta de diglosia, que responde a los intereses de un Estado o una nación. Así, en el multilingüismo vemos la evidente diferencia de valores/importancia entre una Lengua A y una Lengua B, C, etc.; en el plurilingüismo, aunque la idea es aunar las competencias de todas las lenguas que la persona tiene para aprender otra, sigue existiendo esa relación jerárquica entre los idiomas adquiridos; mientras que, el translingüismo va más allá del dominio de la lengua, se centra en el hablante y en su potencial primeramente. Y es que García opina que es un error evaluar a una persona bilingüe y otra monolingüe de la misma manera, ya que la primera tiene un repertorio lingüístico mucho más amplio que la segunda, que solo domina una lengua. Por tanto, si se toman en consideración a los dos hablantes por igual, el bilingüe siempre estará en desigualdad de condiciones puesto que posee cualidades que no están siendo tenidas en cuenta, ni medidas.
Con su discurso pretende superar esas restricciones (muchas veces políticas) y prejuicios sociales que nos llevan a entender las lenguas como entes separados e inmiscibles y apuesta por "dejar hacer" a los alumnos. Que construyan su propio aprendizaje, esto es, un claro ejemplo de la teoría constructivista. A partir de este laissez-faire, los educadores deberán aprender también a evaluar a los educandos más allá de las destrezas clave de listening, speaking, reading y writing para observar ahora cómo sus alumnos son capaces de emplear todo ese repertorio de características del lenguaje para comunicarse.
Esto supone una visión muy integradora y transversal de las lenguas, en la que se concibe una persona bi- o multi-lingüe como alguien capaz de pensar y manejarse en distintos idiomas al mismo tiempo, y no de forma independiente para cada idioma.
Por supuesto, trabajar con esta variedad no es tarea fácil y, como todo en esta vida, hay quien no defiende en absoluto el translanguaging. Unosargumentan que se trata de una amenaza para la identidad y originalidad de las lenguas, lo cual pierde la esencia del bilingüismo en sí; otros consideran que es darle demasiada atención al bilingüismo y olvidarse del monolingüismo.
¿Qué pensáis? A mi forma de verlo, es un debate muy interesante ya que supone romper con la arraigada idea de aprender un idioma solo de una manera posible. Y es que, ¿a cuántos de nosotros no nos habrá ocurrido que estamos pensando en gallego aunque acabemos expresándonos en castellano?; o cuando intentamos mediar en castellano para explicarle a otro, no galego-parlante, lo que significa determinada frase hecha o expresión propiamente gallega que no existe en su cultura.
El translingüismo me parece un enfoque muy útil a la hora celebrar la diversidad en un aula. No es tarea sencilla cuando las raíces de esos idiomas son muy diferentes y no parece que haya un punto en común entre todas ellas... ¡Imaginaos impartir clase de inglés a alumnos de China, Rusia y España! Sencillamente inviable (o al menos eso parece a priori) tratar de aplicar el concepto de translanguaging, ya que se convertirá en un caos. Sin embargo, hacer actividades simples en las que cada uno tenga que traducir a su idioma nativo cierto vocabulario o estructuras sintácticas, no solo mejorará la motivación y la seguridad de cada alumno sino que además aportará un enriquecimiento colectivo. Por supuesto, parece necesario establecer unos límites en el uso de este concepto, puesto que si dejamos que cada uno se exprese en su idioma durante toda la clase, nadie acabará entendiéndose y perderán rápidamente el interés y la concentración. La idea es trabajar pequeñas actividades grupales en las que todos puedan aportar algo y se obliguen a mediar en inglés (o la materia que se imparte) para hacerse entender.
Bill Sands explica en su blog en Study.com este nuevo constructo y cómo deberíamos implementarlo en el aula.
Pinchad en este link para conocer la definición de translingüismo y qué actividades hacer en el aula de idiomas .
El origen del MECR se sitúa en 1991 a partir de un proyecto del gobierno federal suizo, fruto de la recolección de los trabajos de autores previos desde 1971.
Así, desde el Centro Virtual Cervantes y otras instituciones como Tradupla, agencia de comunicación y traducción, se ahonda en el germen y los antecedentes del marco. Y entre sus orígenes aparecen nombres de célebres filósofos y lingüistas de mediados del siglo XX como Ludwig Wittgenstein y Dell Hymes. Os preguntaréis qué vínculo podrá unir la filosofía con un marco de referencia para las lenguas...
Pues bien, parece que la relación establecida entre ambas materias es grande. Y es que, como bien hemos visto, en la nueva edición del marco, el Companion Volume, el enfoque dado al proceso de enseñanza/aprendizaje de las lenguas es cada vez más pragmático. Esto es, ya no se habla de la consecución de unos parámetros o competencias puramente lingüísticas sino que hemos de tener en cuenta también aspectos comunicacionales y de uso (fluidez, cohesión, coherencia, turnos de palabra, etc.) para lograr dominar un idioma. Así, comprobamos diariamente que cuando usamos el lenguaje, nuestro fin último es comunicarnos y para que la comunicación sea llevada a cabo con éxito tenemos que valernos de competencias lingüísticas y también generales.
De esta forma, nuestra destreza con la lengua estará supeditada a factores como nuestra cultura, creencias, religión, contexto, etc. Lo que Wittgenstein proclamaba ya en su obra Tractatus Logicus Philosophicus cuando decía: “los límites de mi lenguaje son los límites de mi mundo”. Afirmación, por un lado, bastante certera si tenemos en cuenta que aquello que no podemos verbalizar o transmitir supone un límite a nuestro conocimiento. Luego, todo aquello que se le escapa de su saber, era "callado", según Ludwig. Aunque es esta una filosofía demasiado analítica y lógica.
Wittgenstein nace en Viena en 1886 en el seno de una familia acaudalada. Su infancia y adolescencia estuvo íntimamente marcada por las diversas corrientes artísticas y filosóficas del momento. En un principio, mostró interés por el estudio de la ingeniería y las matemáticas pero, poco a poco, sus gustos empezaron a decantarse por la filosofía y la lógica. Así fue como escribió su primera gran obra, el Tractatus mencionado anteriormente, en la cual aúna pensamiento + hechos del mundo + lenguaje. Según él, solo se puede hablar de aquello que conforme un hecho, una realidad. En consecuencia, nuestra realidad siempre está limitada... ¿Puede entonces que existan tantos mundos como lenguajes? En el siguiente vídeo (adaptado de la película de Wittgenstein) se ilustra esta idea.
No obstante, tras su participación en la Primera Guerra Mundial y su posterior profesión de docente, algo cambió sustancialmente su pensamiento. Fue entonces cuando en su “segundo Wittgenstein”, es decir, su segunda obra, introduce el lenguaje dentro de un marco contextual, esto es, el lenguaje será correcto siempre que se use dentro de un contexto o situación pertinente. Fuera de dicho contexto, las proposiciones no tendrán sentido, por lo tanto, el significado real de las palabras depende del uso que hagamos de ellas.
Justamente esta última idea de Ludwig es la que se rescata en el MECR, cuando se habla de trabajar la competencia pragmática, dentro de la cual, están la funcional y la discursiva. O lo que es lo mismo, cómo encadenar nuestros discursos, hacerlos lógicos, coherentes y adecuados a las exigencias de la situación.
Parece que las múltiples facetas del lenguaje y su funcionalidad son temáticas que vienen de largo. La obra de Wittgenstein es reflexiva e inspiradora, y caben tantas interpretaciones como personas hay en este mundo. Por ende, en mi opinión, el estudio de un idioma va más allá del conocimiento de unas normas gramaticales y ortográficas básicas. Y quizás no sean estas las primeras que se habrían de enseñar/aprender. De hecho, si observamos a un bebé y cómo construye su conocimiento del mundo y de la lengua, lo primero que balbucea no es el pretérito perfecto compuesto del verbo "ser", por ejemplo, sino que intenta comunicarse con los recursos de los que dispone y solamente aquellas palabras que sabe o entiende. Por eso, de acuerdo con el tono, el contexto o la forma en la que le regañamos o le explicamos, un infante nos entenderá sin necesidad de explicar con todas las palabras lo que queremos que hagan y, a la inversa, nosotros a ellos.
Estaría bien, por tanto, implementar juegos en un aula de idiomas en los que hubiese que tener en cuenta estos factores paratextuales para poder comunicarse, o incluso juegos de mediación. Esto nos haría reflexionar en cómo de importante es el conjunto de características afectivas, personales y sociales en el aprendizaje de un idioma.
Os dejo unos enlaces que os pueden resultar de interés:
Con el transcurso de las clases, en las que hemos hecho un repaso de los currículos de ESO, BACHILLERATO, FP y EOI, he podido reflexionar sobre una problemática acuciante: ¿por qué tenemos un tan bajo nivel de inglés en España?
Por lo que hemos podido comprobar, tras el análisis de los decretos, parece que entre Gobierno de Estado, Gobierno autonómico, Ministerio de Educación y centros educativos tienen bien diversificadas y descentralizadas sus funciones como agentes de la comunidad educativa. Asimismo, con las últimas leyes educativas, cada vez la presencia de los idiomas extranjeros está más latente en los currículos y, por lo tanto, obtienen un mayor peso y relevancia en nuestra educación. Además, la adquisición de competencias y no de simples contenidos ya está en la base de nuestro sistema. Hemos podido transformar, en mayor o menor medida, un sistema tradicional en un sistema innovador, con un aprendizaje más activo y menos memorístico. Entonces..., ¿ qué falla?, ¿no es lo suficientemente "activo"?, ¿los centros no han sabido ejecutar los elementos del currículo como se esperaba?
Son diversas las fuentes en las que he consultado para que me diesen algo de luz sobre los motivos de nuestro poco éxito en lenguas extranjeras. Así, desde el quiosco digital Magisnet, hacen un resumen estadístico de los países mejor y peor posicionados en términos del idioma, y parece que España se encuentra por debajo de lo deseable, mientras que los países nórdicos (Suecia, Finlandia, Dinamarca o Noruega) se sitúan en cabeza.
En azul los países con nivel muy alto, en verde con nivel medio, amarillo bajo y naranja muy bajo.
El artículo publicado por Adrián Arcos en Magisnet, sostiene que no solo se trata de un problema de falta de inversión en educación (que también) sino que se observa un estancamiento con los años, es decir, a partir de los 18, nuestros jóvenes no progresan en el aprendizaje del idioma. También es palpable una gran brecha generacional: los adultos y ancianos tienen un escaso o inexistente manejo del idioma de Shakespeare en contraste con las nuevas generaciones. La academia Vaughan, en 2017, salió a la calle para comprobar el nivel de inglés de la población media. Y este es el resultado...
Es evidente que tenemos carencias en este sentido. Y vemos, que no solo se trata de una problemática generacional, sino que entre los más jóvenes hay dificultades. Y es que, uno de los entrevistados pudo haber dado con la clave: "no lo desarrollamos". Esto es, quizás el hándicap no se encuentre exclusivamente a nivel académico y curricular, sino que fuera de las paredes de un centro educativo, el idioma no se pone a prueba. Aprendemos inglés para aprobar y superar ciertas pruebas, pero no lo aprendemos para mejorar por nuestra cuenta y ser independientes, pese a que las exigencias laborales en este sentido son cada vez mayores. Semeja, por tanto, no ser tanto un problema que se halle en el currículo o en la distribución de las horas de clase de esta materia (estipuladas en 3h/semana en la primaria española frente a las 2 horas/semana de la finesa, por ejemplo), sino más bien de: una instrucción tardía en el idioma, un enfoque totalmente teórico del mismo, una cultura poco abierta a los idiomas y una escasa exposición a los mismos en contextos educativos no formales.
De acuerdo con UPSOCL, Finlandia, con alarde de tener uno de los mejores sistemas educativos de la UE, se plantea para este 2020 eliminar progresivamente la enseñanza de asignaturas independientes para estudiar en base a temas. De forma que, en vez de aprender Geografía e Inglés de manera separada, se les pedirá a los educandos que analicen, por ejemplo, el clima de diversos países y lo expongan. Tratarán con esto de que el estudio sea algo conjugado y transversal, procurando que desaparezca la pregunta que todo estudiante nos hemos hecho alguna vez: ¿para qué me sirve estudiar esto?
Quizás, entonces, desde mi visión personal, también en nuestra escuela seguimos sin enfocar correctamente la competencia aprender a aprender, la competencia cultural y la de iniciativa y espíritu emprendedor. Seguimos sin encontrarle un sentido a los contenidos que aprendemos más allá de la obtención de un título. ¿Sería interesante implementar este revolucionario método finés del estudio por temáticas también en nuestro país? El debate está abierto...
Parece que en los últimos años, España ha ido sufriendo un vaivén de políticas educativas a medida que ha ido cambiando el signo del Gobierno. Es bien sabido que el germen del cambio surgió a partir de los últimos años de vida de Franco, a finales del S.XX, y el paso hacia una democracia. 1977 y 1986 fueron dos años que marcaron un antes y un después en la historia de nuestro país. Tanto la entrada en un nuevo sistema político democrático, como la inclusión en la comunidad europea, trajo consigo una evolución política, social y económica. No obstante, ya han pasado más de 40 años desde entonces y las leyes educativas han cambiado a una velocidad de vértigo.
Antaño, el objetivo estaba puesto en conseguir una alfabetización masiva de la población y una cualificación básica y obligatoria. Pues bien, ¡objetivo cumplido!✔️ La Ley General de Educación de 1970 fue el primer paso para ello. Pero, la industrialización y el mercado laboral exigía más y más. En 1990, la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) reestructura los niveles de enseñanza en: infantil de 3 a 6 años, primaria desde 1º a 6º curso, secundaria de 1º a 4º y un Bachillerato de dos cursos. ¡Comienza la ESO! Y con ella, la obligatoriedad de escolarizarse hasta los 16 años. Todo apuntaba alto, la competitividad y la visibilidad en el mercado europeo e internacional requería de estos cambios. Challenge accomplished ✔️ ... Sin embargo, a partir de entonces, el foco estuvo puesto en la "calidad de la educación", y comienzan a sucederse tantas leyes como gobiernos: LOPEG (PSOE), LOCE (PP), LOE (PSOE), LOMCE (PP). Algunas llegaron a aplicarse, otras ni siquiera entraron en vigor.
¿Qué está pasando?...
Incertidumbre, inestabilidad, malestar entre la comunidad educativa. Los medios de comunicación han salido a la calle para entrevistar a profesores y padres y conocer su opinión acerca de las últimas y más polémicas leyes. Entre las quejas se encuentran el hecho de que "la mejora de la calidad de la educación no tiene una consecución real", "falta de medios", "recortes en educación", "no son leyes consensuadas con toda la comunidad educativa", etc.
Click para ver la lluvia de opiniones del profesorado en 2013.
Sin embargo, no parece que en 2020 la tendencia haya mejorado y seguimos sumidos en una falta de consenso. El anteproyecto de la nueva reforma educativa conocida como LOMLOE o Ley Celaá está siendo, de nuevo, objeto de sendas protestas y críticas. Así pues, ya se ha creado la Plataforma más Plurales, más Iguales, más Libres en defensa de la escuela concertada, entre otros.
Como bien resumen y esquematizan Berengueras Pont y Vera Mur, en su artículo Las leyes de educación en España en los últimos 200 años, en los últimos años, se ha dado una constante actividad legislativa, que ha generado dudas e inconsistencias en la praxis diaria de los docentes. Las conclusiones que extraen de su análisis Pont y Mur, son aproximadamente las mismas que extraigo yo misma y, probablemente, las voces de muchos profesionales de la educación: ¡pacto político sobre educación!
He aquí otro gran debate social. El experto en políticas educativas y director de la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO, José Antonio Marina, explica en su blog lo que supone un pacto educativo y su postura al respecto.
Y es que, a mi juicio, cuando un "un tema tiende a empantanarse en discusiones sin término", como bien indica Marina, no semeja que la solución o, al menos la tentativa de solución, sea otra que instaurar un pacto por la educación. Uno con el que se asienten firmes y sólidas unas bases mínimas e inamovibles, las cuales conformen un marco general e impermeable a los cambios de gobierno. Aunque desde la cúpula gubernamental se insista en que sanidad o educación son temas centrales en la mesa de debate, en la práctica no parece que así lo sea, puesto que los objetivos prioritarios (reducir la tasa de abandono escolar, la atención a la diversidad, el plurilingüismo o la digitalización) no han sido fructíferamente esclarecidos e implementados. Más bien, la educación ha supuesto un arma arrojadiza más entre los partidos de derecha e izquierda. Motivo por el cual elementos, a mi parecer, tan poco trascendentales en estos momentos, como la eterna lucha entre la asignatura de Religión o la de Ed. para la Ciudadanía u otorgarle más o menos peso a las lenguas cooficiales, son constantemente cambiados cada 4 años. A la vista está que en 40 años de democracia estemos ya por la octava ley educativa y ningún cambio especialmente óptimo o positivo haya sido contemplado.
A pesar de ello, hay voces que se posicionan en contra de dicho idílico pacto, por considerarlo totalmente "papel mojado". Así lo indica una filóloga riojana y profesora de educación física en el diario digital Actuall. Y es que, ella considera que será un acuerdo ilusorio, a partir del cual, cada región y cada autonomía se tomará absoluta libertad en las cuestiones de educación y, de nuevo, seguiremos sin unión y sin consenso como Estado.
Desde mi particular punto de vista, el acuerdo es necesario siempre que se establezcan realmente unos pilares mínimos y comunes para todos, para evitar en la medida de lo posible el guirigay y el descontento de la población, que repercute además en la motivación y el trabajo del profesorado y, por ende, en los alumnos.
Por otra parte, si enfocamos únicamente el tema que nos concierne para esta materia (las lenguas extranjeras) parece también que será necesario un pacto para el entendimiento. La ejecución del plurilingüismo en las aulas, aunque ya se está llevando a cabo, no está teniendo gran éxito dado que seguimos con profesorado poco formado en idiomas y escasa motivación del alumnado para estudiar nuevas lenguas. Esto hace que asignaturas como música o biología, impartidas en inglés en secundaria en algunos centros, se conviertan en un verdadero reto para muchos alumnos con una base ínfima en el idioma. Y aquí es donde las diferencias entre autonomías también son palpables. Así, conforme a los datos publicados por Business Insider de 2018, comprobamos que, por ejemplo, en Cataluña el nivel de inglés obtenido por el alumnado es superior al que tienen en Andalucía, por lo que el plurilingüismo en las aulas catalanas no supone para ellos un hándicap. Cuestión esta que debería ser tenida en cuenta para equiparar unas comunidades con otras.
Una vez más, la unión hace la fuerza. Pactar es el primer paso para la apuesta por la "calidad de la educación" que tanto se lleva persiguiendo en la última década.
Este debate sobre el pacto educativo ha sido planteado durante la primera sesión del tema 1 de "Linguas estranxeiras no contexto nacional e internacional" y me ha parecido interesante indagar y profundizar un poco más acerca del porqué de tanto revuelo legislativo en los últimos años y mi visión al respecto.
