How to deal with stress

 

How to Manage Stress in College: 7 Key Tips

Figuring out what situations might cause stress is only half the battle for college students. Fortunately, there are several tricks you can use to help you avoid getting stressed out, reduce how much stress you feel, and improve your ability to cope with and ultimately eliminate stress.

1. Get Enough Sleep

Getting both quality sleep and enough sleep offers a variety of health benefits, including reducing stress and improving your mood. What's more, students who sleep well are less likely to get sick, have better memory recall, and enjoy a clearer mind.

2. Eat Well

Make an effort to eat nutritious meals and avoid eating on the run so you can avoid indigestion. You may also look for foods that are known to combat stress and boost your mood.

3. Exercise Regularly

In addition to keeping your body healthy, regular exercise releases endorphins and improves your overall cognitive abilities. Exercise can even help you fall asleep, thereby reducing stress. Keep in mind that exercise doesn't need to be strenuous — yoga, short walks, and stretching can all lead to immense mental health benefits and help relieve tension.

4. Don't Rely on Stimulants

Drinking coffee and energy drinks to fuel your late-night study sessions will inevitably lead to a crash later on. These stimulants boost cortisol levels in the body, increasing the physical effects of stress.

5. Set Realistic Expectations

Consistently having too much on your plate can lead to a lot of stress. Try to manage your workload by setting realistic expectations and picking a class schedule that gives you plenty of time to study and relax.

Communication with professors is key — if you're swamped with work, you might be able to get an extension on an assignment by simply asking and explaining your situation.

6. Avoid Procrastinating

Procrastination might feel good in the moment, but it often leads to stress. By managing your time wisely, you can avoid spending all night catching up on coursework. Additionally, habitual procrastination may be a sign of ADHD or anxiety.

7. Identify a Stress Outlet

Stress can never be completely avoided; however, finding a healthy way to reduce stress can go a long way toward keeping it from overwhelming you. Common stress outlets include exercise, spending time with friends and family, and getting massages.

You can also try relaxation techniques such as deep abdominal breathing, concentrating on a soothing word (like "peace" or "calm"), doing yoga or tai chi, and visualizing tranquil scenes.

TEMA 11: La evaluación en el aula de Lenguas Extranjeras

Un tema tan valorado por alumnos, como por padres, y a veces tan aborrecido por los propios maestros: la evaluación.

Un peso de unos cuantos kilos de responsabilidad reposa sobre los hombros de un docente cuando tiene que evaluar y/ o calificar. Sin duda, todavía peor cuando hablamos de calificar, ya que significa encorsetar a una persona bajo una nota numérica. 

Con todo, hemos comprobado aquí que no tiene por qué ser un martirio para nadie, si desde un principio se toma como lo que es, o lo que debería ser: una herramienta para la mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Dados los 3 tipos de evaluación (inicial, formativa y final), sin duda alguna la que mayor relevancia debería tener es la formativa, esto es, aquella que es fruto de la observación continua a lo largo de todo el curso académico. Mientras que la inicial es simplemente un método de diagnóstico para conocer el nivel de nuestro alumnado y que ni siquiera llega a ser del todo fiable, puesto que, al realizarse tras un período vacacional largo, no refleja realmente los conocimientos que ellos tienen, ya que se han olvidado de gran parte del temario dado (o incluso lo tendrán más "fresco" aquellos que hayan tenido que examinarse para las recuperaciones solamente). Por su parte, la evaluación final, o también llamada sumativa, es la más valorada y la que más impacto causa entre los estudiantes, ya que es la definitiva; sin embargo, es la más fácil de realizar si se ha hecho un seguimiento constante del educando durante el curso. 

Por otro lado, la evaluación formativa es justamente la que más relevancia cobra entre el colectivo de docentes, puesto que es la que tiene por objetivo que su alumnado mejore y aprenda. A lo largo de esta unidad, hemos descubierto y debatido las ventajas de este tipo de evaluación y hemos coincidido entre todos en que es la que mejor demuestra el conocimiento de un alumno, la más cercana a la realidad, ¿por qué? Porque es progresiva, diaria y basada en la observación de numerosos factores dentro del contexto aula. Es bien sabido que el resultado de un único examen no hace justicia muchas veces al nivel de un estudiante, ni tampoco es proporcional al esfuerzo y a las horas de estudio. Todos hemos vivido esa experiencia alguna vez, tanto para bien como para mal. Sin embargo, cuando no nos encontramos bajo la presión de sabernos juzgados, realizamos las tareas mejor, sin ansiedad, con tranquilidad y naturalidad. Por consiguiente, en un entorno en calma, el profesor será capaz de detectar las posibles anomalías o dificultades en el aprendizaje de sus educandos, sus personalidades, sus puntos fuertes y débiles, sus estrategias para resolver problemas, su inteligencia emocional, entre otros muchos aspectos. 

Pero, ¿para qué sirve tal cantidad de información? Para guiar al alumno hacia la consecución de sus objetivos, teniendo en cuenta sus habilidades, su esfuerzo y todo aquello que le rodea. Esto es, fortalecer lo que hace bien y pulir lo que hace mal, haciéndole sabedor de que no se trata de ser perfecto  sino la mejor versión de uno mismo. Concretamente esto último es muy importante. Y es que la evaluación es por y para el estudiante, la responsabilidad de su propia calificación o evaluación es suya. De ahí que técnicas como la autoevaluación y la coevaluación sean también esenciales. 

Para evitar culpar a otros de nuestros errores, lo mejor es que seamos objetivos, autocríticos, que hagamos un poco de introspectiva y seamos conscientes de nuestras fortalezas y debilidades a través de rúbricas, checklists, diarios, entrevistas, etc. A esto nos pueden ayudar el grupo de iguales que también nos podrán coevaluar, destapando errores que nosotros mismos no hemos visto de forma objetiva. Evidentemente, hay que tener en cuenta siempre las desventajas de las auto- y co- evaluaciones porque siempre pueden dar resultados engañosos. Esto es, no siempre somos suficientemente honestos con nosotros mismos cuando nos analizamos (bien por sobrevaloración o por infravaloración), ni tampoco nuestro grupo de iguales va a ser completamente neutral dado el posible vínculo afectivo que podamos tener con ellos.

En resumen, la evaluación (especialmente la formativa) constituye una guía de actuación para el docente, dado que le permite ver la efectividad de su trabajo y cómo puede mejorarlo (modificar el nivel de las actividades, el ritmo de las clases, el material, el método, etc.). Por su parte, el alumno estará informado en todo momento de su progreso y se hará partícipe activo de su propio aprendizaje. 

En mi opinión, la problemática reside en que sigue siendo una lacra la nota numérica, junto con la evaluación sumativa. Quizás sigamos recogiendo los frutos sembrados hace muchos años y no somos capaces de reinventarnos. Basta con echar un vistazo al sistema educativo finlandés por ejemplo, para saber que, incluso a la hora de evaluar, no estamos yendo por el camino correcto en materia de educación. Aquí, continúa siendo un verdadero suplicio el boletín de notas, tanto para profes como para alumnos. Vemos cómo en Finlandia las calificaciones numéricas no tienen cabida hasta aproximadamente los 11 años de edad, hasta entonces priman las evaluaciones puramente descriptivas; además, las evaluaciones son positivas, honestas y enfocadas en lo que sabe el educando; asimismo, florecen las autoevaluaciones y la implicación de los progenitores. 

Entonces... ¿Por qué insistimos aún en las calificaciones? ¿Por qué no ver el valor de las personas basado en habilidades y no en baremos de notas? Aunque requiera un mayor esfuerzo por parte del profesor, quien tendrá que recopilar día a día información, de seguro merecerá la pena y, probablemente, se aliviará en gran medida el abandono y el fracaso escolar, que tanto oprime nuestro sistema. 

TEMA 3: La comunicación oral y escrita

 Este tema ha sido una revisión de conceptos con los que cualquier estudiante de lenguas debería estar familiarizado: comprensión oral/escrita, expresión oral/escrita, mediación, interacción, plurilingüismo, etc. ¿Sencillo no? Algo que a priori todos teníamos claro, sin embargo, cuando empezamos a ahondar en la materia descubrimos detalles que se nos escapaban.

A modo de resumen, hemos concluido que por comprensión se entiende la acción de entender, alcanzar o penetrar algo. Por expresión entendemos la declaración o especificación de algo para darlo a entender. Por su parte, la interacción (aunque guarda cierta semejanza con la expresión) es la acción entre dos agentes, entonces, aunque también nos estemos "expresando" cuando interactuamos, lo hacemos siempre con un destinatario, un receptor que estará recibiendo nuestro mensaje. Cosa que no tiene por qué ocurrir necesariamente cuando practicamos únicamente la expresión. En otra categoría diferente situamos la mediación, que surge de la combinación entre todos los conceptos mencionados, puesto que, cuando mediamos, lo que hacemos es intervenir entre dos agentes para lograr que se entiendan entre ellos. 

Ahora bien, ¿se practican todas estas habilidades en el aula realmente? La respuesta es no. Mientras que las dos primeras, la expresión y la comprensión, son evaluables de acuerdo con los planes de estudio; las dos segundas, mediación e interacción, todavía no lo son como tal. Aunque el MECR hace mucho hincapié en ellas dado su enfoque más pragmático de la lengua, en los centros escolares aún no están teniendo demasiada cabida. Por consiguiente, lo que se trabaja en la escuela es el enfoque gramatical: textos, redacciones, ejercicios estructurales y material en definitiva bastante desconectado de la vida real. El resultado es que una gran mayoría de jóvenes estudiantes presentan un nivel muy bajo en las destrezas orales frente a las escritas y, en general, poca imantación hacia los idiomas. ¿Cómo podemos hacer nosotros para que esta tendencia se vaya modificando? 

Como bien mencionábamos durante las clases, lo mejor es que desde el minuto cero, desde que dé comienzo la clase, nuestro alumnado hable en la lengua extranjera, de forma distendida, sin presiones y sin calificaciones; solamente con el objeto de que pierdan la vergüenza y el miedo. A fin de cuentas "de los errores se aprende". Asimismo, si algo hemos aprendido en este tema es a reflexionar sobre la importancia de realizar actividades educativas funcionales y significativas, esto es, que tengan cierta relación con la vida cotidiana de los estudiantes, verosímiles. Tener en cuenta las necesidades e intereses del alumnado es fundamental para mantener alta su motivación y su concentración en la tarea. La realia siempre es una estrategia muy eficaz para sumergir al alumno en un entorno/ambiente próximo a la vida real. 

              

Así, por ejemplo, en Alemania o Países Bajos ya se está llevando a cabo lo que se conoce como Sprachdorf ("pueblo de idiomas"), o lo que es lo mismo, un proyecto basado en realia, consistente en convertir el aula física en un auténtico laboratorio de idiomas, en el que se recreen escenarios posibles (un supermercado, la barra de un bar, un restaurante, una tienda de ropa, etc.). Para ello, se han valido de ropa en desuso, botellas de plástico, juguetes, etc., para construir un verdadero escenario de interacción. ¡Incluso trabajan "tarjetas de vocabulario" que deberán colocar sobre los distintos elementos! Algo que, sin duda, recordarán a largo plazo con más facilidad que memorizar una lista inconexa de léxico de su libro de texto.

La idea, en mi opinión, es fantástica. Pese a la carga de trabajo previo que puede significar ornamentar el aula de esta forma, los resultados del proyecto merecen significativamente la pena. De hecho, disminuye la ansiedad y el estrés a la hora de interactuar en un idioma que no es el nativo, fortalece los vínculos socio-afectivos entre los educandos (al trabajar cooperativamente), se fomenta su curiosidad y su imaginación y se desarrollan sus habilidades pragmáticas y paralingüísticas. 

Click aquí para saber más sobre el proyecto Sprachdorf.

Cuando la finalidad es aprender un idioma, son varias las destrezas a trabajar. Para ello, como bien hemos visto en clase, no solo las actividades de aprendizaje son esenciales, sino también las actividades comunicativas, es decir, aquellas en las que la lengua se usa para un fin comunicativo concreto (pedir comida en un restaurante, saber descifrar el mapa de metro, comprar entradas para el cine, etc.). Porque... ¿de qué nos sirve saber un idioma si no es para comunicarnos con otras personas? De ahí la importancia de dividir las actividades de lengua en: actividades de mediación, producción, comprensión e interacción. 

Innegablemente, la explotación grupal de estas actividades en las sesiones ha sido enriquecedora. Y es que, entre todos hemos podido comprobar las múltiples formas de trabajar una destreza concreta. Vimos cómo se puede trabajar al mismo tiempo la comprensión y la producción (teniendo claro de qué forma vamos a evaluar cada parte) o cómo de un vídeo podemos desentrañar diversas actividades pequeñas y cuán importante es secuenciarlas. 

Actividad de comprensión oral propuesta por nuestro grupo sobre un vídeo de How I Met your Mother. Click aquí para verla.

 Jerarquizar las actividades de menor a mayor dificultad me ha parecido una tarea ardua. Es sencillo pedirles a los estudiantes unas preguntas, o una breve narración, a partir de un material (audiovisual o escrito), sin embargo, para ellos supone en ocasiones un calvario. Pues bien, deberán comenzar por unos pasos previos, es decir, con ejercicios de preparación para la actividad final (los cuales requieren de reflexión por parte del docente). De manera que pedirles haikus, poemas sencillos, reseñas, comentarios en redes sociales, brainstorming de ideas, reflexiones personales, debates antes de los audios, etc., son ideas estupendas como pre-calentamiento, de las que hemos tomado buena nota. 

Asimismo, hemos mencionado en clase también que toda actividad ha de tener un propósito bien claro, unos objetivos fijados y, en la medida de lo posible, debe estar integrada con el resto. Además, conviene que dichos objetivos, junto con la contextualización, se los transmitamos a los educandos puesto que así serán conscientes, ya desde un inicio, de lo que se espera de ellos y de lo que van a tener que realizar. Por supuesto, dependiendo de nuestro objetivo, la contextualización que les demos puede ser mayor o menor. Siempre es necesario ajustar las actividades a nuestros objetivos.  

Una vez realizadas las actividades, es crucial proporcionarles feedback, mediante comentarios, notas escritas, códigos de colores, etc., con el fin de que mejoren. Interesante también el dato de que es conveniente que ellos mismos busquen cuál es el fallo, no que nosotros lo especifiquemos. Personalmente, con ojos de alumna, esta técnica no me gustaba excesivamente porque muchas veces no sabía cuál era el fallo, al tratarse de un error de registro o de estilo, no tanto de gramática, con lo que no alcanzaba a ver donde radicaba la equivocación. Sin embargo, pienso que hemos dado con la solución inmediatamente cuando hablamos de un código de colores, esto es, de subrayar cada tipo de fallo con un color diferente. ¿Lo veis como una buena técnica? ¡A mí sí me lo parece! Buena y muy visual. 

Por otra parte, con respecto a la mediación no se le saca partido, desafortunadamente, en el ámbito escolar. Mediar significa interceder o actuar entre dos partes que no se entienden por algún problema de comunicación. Por tanto, para poder mediar entre dos personas que hablan diferentes lenguas, tendremos que hacer uso de la lengua en sí misma, así como del lenguaje no verbal (gestos, expresiones, etc.) para que el mensaje sea transmitido. Consecuentemente, estamos expresando, comprendiendo e interactuando al mismo tiempo. Para la mediación, pues, empleamos todo tipo de recursos disponibles para hacernos entender, no nos importa tanto la forma o la corrección gramatical, sino que la comunicación se haga efectiva. Como bien vimos (y según el  MECR) se pueden mediar textos, conceptos o comunicación y, a su vez, puede ser visual, multimodal, verbal o cultural. Pues bien, los supuestos prácticos vistos en clase han despejado todas nuestras posibles dudas. Vimos que no es tan complicado crear actividades para mediar y que puede adaptarse a cualquier nivel de lengua (básico, intermedio o avanzado). Entonces, ¿por qué no ponerla en práctica en nuestra futura labor docente? Se me ocurre, entonces, aprovechar cualquier oportunidad de inmersión lingüística que un centro educativo puede ofrecer. Por ejemplo, en el caso de que llegue un auxiliar nativo (o un alumno extranjero, o un escritor foráneo, etc.) al instituto por vez primera y que no conozca las instalaciones, o las referencias culturales de nuestra lengua, o la jerga, etc. es divertido y beneficioso para ellos que le ayuden a esta persona a entender. Inconscientemente estarán mediando. Esta es una buena forma de que pongan en práctica el idioma, en un registro informal y sin la presión de sentirse juzgados o calificados por quien los escucha. ¿Qué opináis vosotros? ¿Qué oportunidades de inmersión veis posibles en un instituto?

En definitiva, considero que la palabra clave para mejorar tanto la  enseñanza como el aprendizaje de la LE es: "funcionalidad". Aquello que sea funcional, o lo que es lo mismo, que tenga un sentido, una función o un significado, será algo que cause interés y, encadenadamente, motivación. Tener esto en mente creo que es fundamental para que las actividades programadas tengan éxito y el aprendizaje sea de calidad. 

DIARIO TEMA 1: Objeto de debate...

 En este primer tema, surgieron una serie de conceptos que muchos de nosotros desconocíamos hasta ahora: translingüismo, flipped classroom, método CALL, etc. 

Una vez más, la forma de orientar las clases para este tema 1 ha seguido una metodología activa, en la que hemos tenido que reflexionar o buscar información por nuestra cuenta, siendo nosotros los protagonistas. Sin embargo, el partir de una explicación teórica previa, apoyada en unos Power Point muy visuales, ha hecho que consigamos seguir el hilo de la sesión y el propósito de la clase, así como enfocar bien los ejercicios y los debates grupales. He aquí un ejemplo más de que la moderación en todo lo que hagamos es crucial. No por emplear más tecnologías, seremos más innovadores ni resultará más divertido. Tampoco por llevar a cabo técnicas metodológicas excesivamente activas, aprenderán más los alumnos y les resultará más interesante. No. El exceso nunca es bueno. 

Las técnicas del Overlapping circles, el Placemat y Google Drive son siempre una opción distinta, original y amena de recoger datos e ideas. Las tecnologías (a veces las más sencillas) también nos están ayudando a innovar, ¡incluso para aquellos que todavía nos consideramos un poco "old school" a este respecto! 

Pues bien, ¿por qué hoy están llamando tanto la atención las metodologías activas de aprendizaje? Parece claro que métodos como las Flipped Classroom o las blended classes (semi-presenciales), entre otras, llaman con más fuerza a nuestra puerta. 

El mundo de la inmediatez, la comodidad y la eficiencia en el que vivimos, nos obliga a buscar soluciones que estén a la altura. La vida diaria está cargada de tecnología a nuestro alcance, pensada para facilitarnos las tareas. Esto es muy evidente entre los adolescentes, cuyo uso de las TIC es hoy una realidad que está al alcance de casi cualquier bolsillo. Por esto, la sobreestimulación a la que están expuestos los convierte en un público difícil de convencer, sagaz y de aburrimiento fácil. De hecho, no habrá demasiadas inquietudes que no puedan solucionar con una búsqueda rápida en Google. 

Consecuentemente, el esfuerzo y la motivación por el estudio impartido en las instituciones es cada vez menor. Así pues, Dulio G. Artaza declara que "sin duda alguna, la escuela tiene que amoldarse al nuevo tiempo que se vive". Y es que los adolescentes están ávidos de poder participar, expresarse y debatir sus propias opiniones sobre el mundo real. En palabras del psicoanalista Luciano Lutereau, los adolescentes son "seres que, en esa transición entre la niñez y la adultez, tienen cada vez más participación social pero necesitan, de todas maneras, el acompañamiento de los adultos". 

Por todo ello, lejos de ser un inconveniente, las TIC son un apoyo a nivel académico para "conectar" con ellos en todos los sentidos. De ahí que los métodos tradicionales en la escuela tengan cada vez menos éxito y lleven al alumnado al más profundo hastío. En consecuencia, florecen las "clases invertidas" (flipped) o las clases online (semi-presenciales o completamente en línea). De esta forma, la mayor parte del trabajo será realizado por el estudiante, desde la comodidad de su hogar, solamente con el manejo de su ordenador, tablet o móvil y acceso a Internet. Así, conseguimos que ellos sean los principales constructores de su propio aprendizaje, mientras que los docentes permanecerán en una posición más pasiva, como orientadores o guías. Serán pues los adultos quienes les faciliten las herramientas pertinentes y les ayuden a discernir entre las fuentes fiables y las que no, pero no harán el trabajo por ellos.

No obstante, hay que buscar la moderación, la mesura, como bien mencionaba al principio de mi entrada, puesto que un exceso de protagonismo del educando, sin control del mismo, causará el efecto contrario de nuevo: la pérdida del hilo de la clase y, por tanto, el agobio. Entonces, las clases invertidas o las blended son una excelente solución para reconectar con los jóvenes, de manera que se aprovechen al máximo las clases presenciales para resolver dudas y poner en común aquello que han realizado en sus casas previamente, apoyados de la tecnología. Este tipo de técnicas son frecuentes cuando la carga teórica de una materia es mucha y es sencillo que pierdan la concentración durante una explicación larga. Por lo que una forma eficaz es que busquen ellos mismos otras explicaciones más visuales/audiovisuales en la red y, a posteriori, debatirlo entre todos en clase para comprobar, de esta manera, que todos (sin excepción) han alcanzado un grado de comprensión satisfactorio de la teoría.

Bajo mi punto de vista, la docencia de una lengua extranjera se presta aún más a estas metodologías alternativas e innovadoras, ya que, afortunadamente, disponemos de mucho material en la nube, bien sean series, películas, programas de TV, entrevistas a famosos, etc. en versión original. ¡Incluso la oportunidad de interactuar con personas extranjeras sin moverse de casa! Emplear elementos de realia en las sesiones es primordial para que le encuentren un sentido o significado a lo que están aprendiendo.

Por supuesto, considero que es en las instituciones educativas donde pueden ofrecerle acceso (a todos por igual) a Internet y a los medios digitales. Desafortunadamente, todavía no estamos de todo preparados para digitalizar todos nuestros movimientos. Claro ejemplo de esto está en los jóvenes que han tenido verdaderas dificultades para seguir las clases de sus institutos durante el confinamiento, puesto que se encontraban sin acceso a Internet (o muy baja señal), u ordenadores escasos para todos los hermanos, etc. O incluso la gente mayor que todavía tiene serios problemas para poder utilizar un cajero automático de su banco. Son situaciones que hemos vivido y seguimos viviendo y que deberíamos poder solucionar o, al menos, aliviar. No obstante, esto es un tema de debate que daría para otra entrada, ¿no creéis?

Pues bien, retomando el tema de las CALL, existen ya juegos de realidad virtual, totalmente sofisticados y realistas, que utilizan contextos o escenas cotidianas (comer en un restaurante, coger un taxi, etc.) para desenvolverse en un idioma extranjero. ¡Os invito a que les echéis un vistazo! Algunas todavía son de pago, pero de seguro saldrán más baratas que viajar al país. 

https://www.mondly.com/vr-for-daydream

https://www.fluentu.com/blog/english-esp/aprender-ingles-con-realidad-virtual/

DOSSIER: TEMA 1: Situaciones y variables de enseñanza de las LE

 El tema 1 ha dado comienzo a esta materia: Didáctica de la enseñanza de las lenguas extranjeras. La RAE define la didáctica de la siguiente manera:

1. adj. Perteneciente o relativo a la didáctica o a la enseñanza.

2. adj. Propio, adecuado o con buenas condiciones para enseñar o instruir. Un método, un profesor muy   didáctico.

3. adj. Que tiene como finalidad fundamental enseñar o instruir. Género didáctico. Apl. a pers., u. t. c. s.

4. f. Arte de enseñar.

Atendiendo a este concepto, nos introducimos pues en una asignatura necesaria para la labor docente. En este tema inicial hemos aprendido a distinguir una serie de elementos básicos: lengua materna, segunda lengua, lengua extranjera, lengua vehicular, lengua de trabajo, comunidad de lengua, comunidad lingüística, repertorio lingüístico y las distintas metodologías didácticas.  

Ejemplo de repertorio lingüístico

Hemos conjugado la teoría con la práctica, mediante actividades grupales, de las cuales hemos extraído debates interesantes. El hecho de poder introducir los conceptos mencionados anteriormente en contextos de uso, ayuda en gran medida a su mejor comprensión y posterior memorización. 

Para los ejercicios en grupos, hemos empleado plantillas como Placemat y Overlapping Circles, muy visuales, que perfectamente se pueden aplicar a cualquier temática y debate.

En nuestro caso, hemos utilizado las circunferencias para incluir en ellas las semejanzas en el aprendizaje de una lengua materna y una extranjera y también las diferencias. Resultó enriquecedor poder debatirlo y, posteriormente, hacer una puesta en común con toda la clase. Concluimos que aprender cualquier idioma implica una serie de puntos en común (adquisición de sonidos, vocabulario, fin comunicativo, etc.), aunque existan variaciones en su uso (contextos distintos, más o menos intencionalidad en su aprendizaje, etc.), y que, por tanto, el procedimiento de adquisición debería presentar una estructura muy semejante al de la lengua inicial. Esto es, iniciarse en un idioma extranjero mediante la oralidad, la fonética, la pronunciación y la pragmática, de forma que el enfoque comunicativo se equipare al enfoque más teórico-gramatical, al igual que lo hacemos con nuestra lengua natal.

Apoyados en el Placemat, respondimos entre todos a qué tipo de lenguas (de trabajo, vehicular o habitual) se empleaban en una serie de contextos dados. Todos ellos, contextos de la vida real, realmente cercanos a nosotros. Con este ejercicio conseguimos tener claras las diferencias entre las nomenclaturas.

A continuación, pasamos a las metodologías didácticas (AICLE, ESL, EFL, CALL, etc.) también en distintos contextos. Aunque una gran mayoría coincidimos en nuestras respuestas, cabe matizar el hecho de que pisan cada más fuerte las clases online (semi o full) en el ámbito de la enseñanza. De hecho, si algo hemos aprendido en este último año 2020 es que las nuevas tecnologías son aplicables a casi cualquier ámbito. Y tampoco están funcionando nada mal.

Para concluir la clase, nos hemos centrado en las variables a la hora de enseñar/aprender un idioma dependiendo de la edad del alumno. Vimos que las transformaciones a nivel cerebral y emocional van modificando la forma de adquirir una lengua. Empezando por las edades iniciales (0- 6 años aprox.), que son las "gloriosas" en términos de aprendizaje, ya que absorben e imitan lo sonidos y el vocabulario de manera asombrosa. De ahí que comúnmente consideremos a los infantes como "esponjas". A partir de los 7 años y hasta los 10-11, mejoran su expresión, reorganizan mejor sus esquemas cognitivos y descubren las normas. De los 11-12 años en adelante, comienza un claro periodo de inhibición, intencionalidad para aprender, etc. Por ello, es importante conocer en qué etapa de la vida está nuestro alumnado y tenerlo en cuenta para fortalecer y aprovechar al máximo los puntos fuertes de cada una, así como pulir o mejorar los débiles. 

Por otra parte, también conocer las particularidades de cada lengua (si es mayormente aglutinante o analítica) ayuda a una mejor comprensión de las mismas. Así, el hecho de poseer o manejarse en distintos idiomas es un punto más a favor del educando, puesto que utilizará las estructuras que ya conoce de sus lengua(s) materna(s) para ayudarse/apoyarse en el aprendizaje de una nueva. 

Aquí entra el concepto de "interlengua" o lo que es lo mismo, esa versión de la lengua que el estudiante hace cuando la está aprendiendo, la cual está cargada de interferencias y errores. No obstante, lejos de ser algo negativo, los errores (o faltas) se van desvaneciendo a medida que el educando va confrontando la norma y revisándose a sí mismo/a. La interlengua es algo transitorio fruto del contacto entre dos lenguas, por ende, no se debería considerar como algo errado o inexacto, sino que es un paso más en el proceso de adquisición de un idioma. De hecho, las faltas cometidas le sirven al educador para diagnosticar qué hipótesis falsas se está generando el alumno y poder orientarlo hacia lo acertado.

En definitiva, resulta siempre beneficioso conocer y analizar cómo aprendemos, cómo funciona nuestro sistema metacognitivo y nuestra conciencia metalingüística. Tratar estas temáticas mediante debates de mini grupos y grupo-clase amplía nuestro abanico de conocimiento y potencia nuestro crecimiento profesional y personal.

EDUPILL- RETO BRECHA GENERACIONAL

Ante la falta de modernización y adaptación a la realidad diaria de los adolescentes, se presenta un mini proyecto de Flipped Classroom para un instituto privado subvencionado de la zona de Vigo.

Una clase invertida (flipped) significa darle la vuelta a la dinámica habitual de las clases en las que un profesor/a llega, imparte su clase, ordena actividades para hacer en casa y las corrige en la siguiente sesión. Creo firmemente en esta metodología tradicional para muchos aspectos teóricos en los que, probablemente, los educandos no tienen ni una ligera idea. Es decir, para contenidos muy nuevos, gramaticales o complejos, que requieren de una explicación detallada previa por el educador. 

No obstante, esta no es la única forma que existe de dar una clase. De hecho, se pierde la conectividad con los alumnos si todas las clases son iguales, con la misma metodología y sin ningún elemento innovador que despierte su curiosidad. 

Por tanto, la idea de Flipped Classroom consiste en que todos los alumnos sean protagonistas de su aprendizaje. Ellos y ellas serán los encargados de buscar información e investigar sobre determinados temas ANTES de la clase presencial (viendo vídeos, apuntes, etc.) para, DURANTE ella, realizar actividades en grupo o puestas en común ideadas por el profesor sobre esos temas; así como resolver dudas in situ. DESPUÉS, para afianzar los conocimientos adquiridos, el docente podrá pedirles alguna actividad o ejercicio con el que compruebe que han entendido el contenido y el propósito del mismo. 

La clave de una Flipped Classroom reside en que los estudiantes adelanten contenido de forma individual, para no perder tanto tiempo durante las sesiones y, así, poder aprovechar el máximo tiempo presencial con el profesor, para aclarar conceptos y dudas, así como para hacer ejercicios que afiancen los conocimientos durante la propia clase. Esto les restará carga de trabajo posterior a los educandos y, al mismo tiempo, en las sesiones, se conseguirá que se pierdan menos, se despejarán más y mejor sus dudas, ya que las preguntarán en el momento del propio aprendizaje y, en consecuencia, el resultado del proceso será óptimo para la inmensa mayoría.

Aquí tenéis una explicación en 4 minutos de lo que supone una clase invertida.

Click si quieres ver las clases programadas con una estructura y formato flipped para las primeras semanas de junio, en el curso de 2º ESO. En esto consistirá la resolución de mi reto generacional.

LA CASA DE PAPEL -ESCAPE ROOM

¿Os imagináis estar dentro de la Fábrica Nacional de Moneda y Timbre para robar el dinero y escapar a través de la cámara acorazada al exterior? Sin duda, es toda una obra de ingeniería e inteligencia poder poner en jaque a las fuerzas y cuerpos de seguridad del país y una lección a las altas esferas de la sociedad.  Pues esto es lo que han pensado los creadores de LA CASA DE PAPEL. Conocida serie española creada por Álex Pina y producida por Atresmedia, emitida en el año 2017. Posteriormente adquirida por Netflix y llevada a la fama mundial, LCDP ganó el Premio Emmy Internacional al "mejor drama". Desde entonces, no ha cesado el merchandising de disfraces, caretas, etc., sobre todo entre el público más joven. Incluso se han llevado a cabo manifestaciones y protestas contra los abusos de poder en distintos países, en las cuales los manifestantes iban caracterizados como los protagonistas de esta serie. 

Pues bien, todo un boom que ha traspasado fronteras. Entonces, ¿por qué no jugar a ser los protagonistas de la aventura? ¿Y por qué no hacerlo para la materia de inglés? 

La gamificación es una estrategia docente muy recurrente en los últimos años. Y es que los beneficios de aportar elementos del juego a las actividades escolares son diversos. Entre ellos, conseguimos que el alumnado se motive y se concentre de una forma divertida y sin tensiones. 

Les proponemos entonces un juego de escape de LA CASA DE PAPEL... 

Adentrarse en el mundo de los escape room es toda una aventura, tanto para el alumnado como para el profesorado. Aunque la elaboración de un juego de escape es laboriosa, el resultado es fantástico y satisfactorio. 

Una actividad de estas características consigue llamar la atención de todos los educandos desde el minuto 1, promueve el trabajo colaborativo y despierta su ingenio. Además, se conjuga el ejercicio físico con las habilidades mentales para obtener un completo ejercicio de clase.  

Los chicos y chicas tendrán 7 pruebas por delante y dispondrán de todo el gimnasio para cumplirlas. 

PRUEBA 1: Descifrar código QR

PRUEBA 2: Realidad aumentada

PRUEBA 3: Mensaje codificado

PRUEBA 4: Descifrar mensaje oculto, con celofán rojo

PRUEBA 5: Crucigrama

PRUEBA 6: Reflejo- prueba del espejo

PRUEBA 7: Descifrar código por puntos

Quien logre abrir el candado de la caja en la que se guarda la llave de la cámara acorazada será el ganador. Se llevarán el dinero y lograrán escapar.

Todos los retos estarán en inglés y tendrán relación con la materia dada en clase durante el curso. Por lo tanto, no solo les servirá de repaso, sino que será materia que probablemente vayan a recordar con más facilidad en un futuro.

DIARIO TEMA 6: PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS. ¿Es necesario programar?

 ¿Por qué es necesario programar?

En vista de las exigencias para presentar una óptima programación didáctica en las oposiciones, mi mente extrae conclusiones de todo esto, más allá de qué es una programación y cómo se hace. Y es que, una forma de organizar nuestro trabajo es programándolo y concretándolo en actividades y tareas que se puedan llevar a cabo. 

Parece que un docente, como bien se indica en las metodologías docentes más alternativas y actuales, es un guía u orientador. Es la cabeza tractora de un grupo de personas, por ello, a priori su función deberá estar perfectamente ideada, diseñada y analizada. Tendrá, entonces, que tener clara su labor y sus objetivos a corto, medio y largo plazo. ¿Y qué mejor manera que dejar constancia de ello en un documento donde se haga visible su idea de enseñanza/aprendizaje? Esto le permite a él/ella, como docente, tener un guion preestablecido del que apoyarse, lo cual le alivia de dudas y de carga de trabajo durante el curso. Asimismo, al tener que evaluar el resultado surgido de tal programación al final de curso, le permite saber cuáles han sido sus fallos y aciertos, en qué puntos hay que cambiar el rumbo y en cuáles no. La programación didáctica se convierte, pues, en un croquis mental y, al mismo tiempo, en una unidad de medida de la calidad de la docencia. 

Y es que una gran profesión requiere de un gran trabajo visible y, sobre todo, invisible. Es bien sabido que cualquier profesión de las consideradas de "servicio social", como bien se indica en un artículo de la revista Value (click para ver), entre ellas, el magisterio, sufre de una gran carga de responsabilidad (no siempre valorada y dignificada) y, por ende, de estrés emocional y mental. El conocido como síndrome Burnout o "síndrome del trabajador quemado" es padecido por una gran mayoría de educadores. Y es que, con el paso de los años y los cambios sociales, cada vez es mayor el peso de la sociedad sobre los hombros de un profesor, quien se ve poco reforzado y apoyado por las instituciones. Consecuentemente, esto repercute en su satisfacción y motivación como profesor/a y, encadenadamente, también en la calidad de su oficio. 

Ahora bien, sabiendo esto, ¿cómo puede ayudar una programación didáctica a mejorar esta situación? Considero que disponer de las bases físicas/materiales y de recursos propios es indispensable para desempeñar un cargo en el que se tendrá que enfrentar no solo a unos alumnos, sino a unos padres y al resto de miembros de la comunidad educativa, los cuales pedirán explicaciones de sus decisiones y resultados. Por ello, contar con una programación no solo es una guía de orientación para él/ella sino también un comprobante o justificante de sus acciones en el interior de un aula. Tener bien asentada, consolidada y correcta una programación didáctica significa tener las ideas claras de lo que se quiere conseguir y, además, resume y refleja todo el esfuerzo que el educador/a está dispuesto a realizar para y por mejorar en su trabajo. Por tanto, es una herramienta de defensa de su profesión, un escudo protector ante los golpes e imprevistos. 

En resumidas cuentas, este tema 6 es harto relevante y útil para nuestra (esperemos) futura labor docente. 

DOSSIER TEMA 6: PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS

 

En el presente tema nos hemos enfocado en el conocimiento y análisis de las programaciones didácticas de una asignatura, en este caso, de inglés. Aunque cada docente las puede enfocar a su manera, hay ciertos aspectos que son condición sine qua non para que una programación esté completa. Estos tienen que ver con los elementos curriculares (objetivos generales, específicos, competencias, criterios de evaluación, etc.).

En nuestro grupo, hemos elegido uno de los centros escolares en los que estudiamos. A partir de la rúbrica de evaluación usada para las oposiciones, analizamos individualmente la programación para luego hacer una puesta en común. Todas coincidimos en las mismas carencias y virtudes del documento. Nos ha parecido interesante, como bien mencionamos en la presentación, el formato original, alejado del decreto de currículo, que presentaba. También destacamos su claridad y flexibilización a la materia de inglés. No obstante, ciertos puntos (el plan lector, los elementos transversales, etc.) estaban tratados muy por encima o no del todo completos, además de no haber una relación expresa y/o específica entre los distintos elementos curriculares. 

He aquí la presentación de Power Point para refrescar la exposición que nuestro grupo realizó. 

En un curso académico como este, en el que una pandemia mundial ha azotado los cimientos político-económicos de los países, provocando el caos social, también el ámbito escolar se ha visto profundamente afectado. La inestabilidad se refleja en las programaciones didácticas, en las cuales, muchas de las actividades lúdicas previstas (sesiones de teatro, cines, etc.) no se pueden llevar a cabo, el temario no se finaliza, es inviable contar con auxiliares de conversación, etc. Con todo, esto demuestra una vez más que una programación didáctica es susceptible de modificaciones, ampliaciones y reducciones sin que, por ello, se pierda la esencia del plan inicial y sin que se merme la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje. 

La segunda parte de esta unidad la dedicamos a la creación de una programación didáctica motu proprio, tras haber visto y expuesto las programaciones de diversos centros de Galicia, basándonos en las exigencias y directrices de las oposiciones. Entre todos tratamos de conjugar los conocimientos que tenemos de los elementos curriculares para dar forma a una programación en la que no faltase: una buena contextualización del centro; una base legal de apoyo; unos objetivos concretos y viables (empleando infinitivos para su redacción); unas competencias reales ligadas a unos contenidos; una temporalización lógica distribuida entre los distintos trimestres; una metodología innovadora y activa; unos recursos (en la medida de los posible electrónicos) útiles y enfocados a un aprendizaje funcional y real del idioma; una atención a la diversidad adecuada, flexible, actualizada y ejemplificada; un plan lector posible y atrayente; una evaluación clara, concisa y precisa (que especifique los distintos tipos) y, finalmente, una evaluación de la programación y de su éxito o fracaso tanto a nivel de resultados como a nivel de procedimientos. Todo ello habrá de ser perfectamente coherente, cohesionado y secuenciado. 

Esta actividad en equipo no ha resultado fácil, ya que no es sencillo trabajar toda una clase al mismo tiempo y establecer una conexión. Así, nuestro grupo (que teníamos asignado el último de los apartados) dependíamos directamente del trabajo anterior de nuestros compañeros, para poder cumplimentar correctamente las fuentes bibliográficas y las conclusiones finales. 

TEMA 4: EL MECR FUERA DE EUROPA

Click si deseas ver el Prezi.

Tras el análisis del MECR en el aula, me interesé principalmente por su tratamiento fuera de Europa. Y es que, desafortunadamente, no he tenido la oportunidad todavía de viajar a ningún país de fuera de la UE. Por tanto, la curiosidad sobre este tema llamó a mi puerta. 

Y, como cabe esperar, la diversidad de países y de culturas es abismal, de modo que sus realidades lingüísticas también lo son. En consecuencia, el MECR aún dista de ser un marco de referencia "internacional". Su objetivo principal, pensado para ser implementado entre lenguas europeas, hace que su implementación fuera no sea tan fácil. Además, cada país cuenta con sus propias estrategias y "marcos", que, con mayor o menor éxito, aplican en el aprendizaje de lenguas extranjeras. Por lo tanto, la necesidad de usar el referente europeo es lejana/escasa.

Tras la investigación en este campo, se comprueba que se necesita mucho trabajo de fondo para adaptarlo a los diversos contextos sociales y culturales del mundo. Con todo, es verídico que su enfoque comunicativo, orientado a la acción y su descripción de las competencias, hace que sea querido por todo aquel que lo conoce. 

De cara al futuro, las expectativas son positivas, si la información sobre el mismo se expande y divulga, en especial entre el sector más interesado: el profesorado.

"Translanguaging" , ¿sí o no?

    A partir del análisis de las competencias lingüísticas y generales estipuladas por el MECR, hubo una que  me llamó especialmente la atención: el plurilingüismo. Esa capacidad para recurrir al conocimiento de todas las lenguas que uno sabe para expresarse y comunicarse con otra persona en otra lengua. Parece una forma de supervivencia, ¿verdad?... "Salir del paso" con los recursos, escasos o no, que uno posee para conseguir el fin comunicativo. 

    Pues parece que esta idea ha sido desarrollada y llevada a un nivel más alto todavía: el translanguaging.

    El translanguaging  ("translingüismo" como algunas voces ya empiezan a acuñar) es un término de reciente creación, finales de los años 80, según el cual, para todos aquellos hablantes de múltiples lenguas, bilingües o plurilingües, se podría implementar una nueva y revolucionaria forma de impartir una clase de idiomas, basada en entremezclar todo el repertorio lingüístico que estos conocen. Esto es, se trata de una corriente teórica que aboga por aprovechar lo positivo de hablar diferentes idiomas en un aula. La definición exacta de la Oxford Research Encyclopedia es la siguiente:

"The theory posits that rather than possessing two or more autonomous language systems, as has been traditionally thought, bilinguals, multilinguals, and indeed, all users of language, select and deploy particular features from a unitary linguistic repertoire to make meaning and to negotiate particular communicative contexts"

    De esta forma, en un aula de 20 o 30 alumnos, de los cuales más de la mitad hablan idiomas diferentes, el profesor debería ser un guía, un orientador, y ser flexible a esta diversidad para que cada uno aprenda la lengua meta a partir de su lengua/s nativa, de la que ya conoce y tiene un dominio mayor y más seguridad en sí mismo/a. 

 

    En una entrevista a Ofelia García, firme defensora de esta corriente de pensamiento, nos habla de cómo ejecutar esta translengua en una clase real. Ella recomienda crear un ambiente libre de fronteras y límites lingüísticos, en el que todo idioma sea bienvenido y, por tanto, sería conveniente ornamentar el aula con carteles en varias lenguas, utilizar libros en distintos idiomas, etc.

   Asimismo, en el vídeo que a continuación os ofrezco, Ofelia nos muestra una clara diferencia entre multilingüismo, plurilingüismo y translingüismo desde su perspectiva. Ella habla de que existe un problema de jerarquías, es decir, tenemos lenguas dominantes y otras minorizadas, o lo que es lo mismo, vivimos en una situación indirecta de diglosia, que responde a los intereses de un Estado o una nación. Así, en el multilingüismo vemos la evidente diferencia de valores/importancia entre una Lengua A y una Lengua B, C, etc.; en el plurilingüismo, aunque la idea es aunar las competencias de todas las lenguas que la persona tiene para aprender otra, sigue existiendo esa relación jerárquica entre los idiomas adquiridos; mientras que, el translingüismo va más allá del dominio de la lengua, se centra en el hablante y en su potencial primeramente. Y es que García opina que es un error evaluar a una persona bilingüe y otra monolingüe de la misma manera, ya que la primera tiene un repertorio lingüístico mucho más amplio que la segunda, que solo domina una lengua. Por tanto, si se toman en consideración a los dos hablantes por igual, el bilingüe siempre estará en desigualdad de condiciones puesto que posee cualidades que no están siendo tenidas en cuenta, ni medidas.

 

    Con su discurso pretende superar esas restricciones (muchas veces políticas) y prejuicios sociales que nos llevan a entender las lenguas como entes separados e inmiscibles y apuesta  por "dejar hacer" a los alumnos. Que construyan su propio aprendizaje, esto es, un claro ejemplo de la teoría constructivista. A partir de este laissez-faire, los educadores deberán aprender también a evaluar a los educandos más allá de las destrezas clave de listening, speaking, reading y writing para observar ahora cómo sus alumnos son capaces de emplear todo ese repertorio de características del lenguaje para comunicarse.  

    Esto supone una visión muy integradora y transversal de las lenguas, en la que se concibe una persona bi- o multi-lingüe como alguien capaz de pensar y manejarse en distintos idiomas al mismo tiempo, y no de forma independiente para cada idioma.

    Por supuesto, trabajar con esta variedad no es tarea fácil y, como todo en esta vida, hay quien no defiende en absoluto el translanguaging. Unos argumentan que se trata de una amenaza para la identidad y originalidad de las lenguas, lo cual pierde la esencia del bilingüismo en sí; otros consideran que es darle demasiada atención al bilingüismo y olvidarse del monolingüismo.

    ¿Qué pensáis? A mi forma de verlo, es un debate muy interesante ya que supone romper con la arraigada idea de aprender un idioma solo de una manera posible. Y es que, ¿a cuántos de nosotros no nos habrá ocurrido que estamos pensando en gallego aunque acabemos expresándonos en castellano?; o cuando intentamos mediar en castellano para explicarle a otro, no galego-parlante, lo que significa determinada frase hecha o expresión propiamente gallega que no existe en su cultura. 

    El translingüismo me parece un enfoque muy útil a la hora celebrar la diversidad en un aula. No es tarea sencilla cuando las raíces de esos idiomas son muy diferentes y no parece que haya un punto en común entre todas ellas... ¡Imaginaos impartir clase de inglés a alumnos de China, Rusia y España! Sencillamente inviable (o al menos eso parece a priori) tratar de aplicar el concepto de translanguaging, ya que se convertirá en un caos. Sin embargo, hacer actividades simples en las que cada uno tenga que traducir a su idioma nativo cierto vocabulario o estructuras sintácticas, no solo mejorará la motivación y la seguridad de cada alumno sino que además aportará un enriquecimiento colectivo. Por supuesto, parece necesario establecer unos límites en el uso de este concepto, puesto que si dejamos que cada uno se exprese en su idioma durante toda la clase, nadie acabará entendiéndose y perderán rápidamente el interés y la concentración. La idea es trabajar pequeñas actividades grupales en las que todos puedan aportar algo y se obliguen a mediar en inglés (o la materia que se imparte) para hacerse entender. 

    Bill Sands explica en su blog en Study.com este nuevo constructo y cómo deberíamos implementarlo en el aula.

    Pinchad en este link para conocer la definición de translingüismo y qué actividades hacer en el aula de idiomas .

Ludwig Wittgenstein y el MECR

 

    El origen del MECR se sitúa en 1991 a partir de un proyecto del gobierno federal suizo, fruto de la recolección de los trabajos de autores previos desde 1971. 

    Así, desde el Centro Virtual Cervantes y otras instituciones como Tradupla, agencia de comunicación y traducción, se ahonda en el germen y los antecedentes del marco. Y entre sus orígenes aparecen nombres de célebres filósofos y lingüistas de mediados del siglo XX como Ludwig Wittgenstein y Dell Hymes. Os preguntaréis qué vínculo podrá unir la filosofía con un marco de referencia para las lenguas... 

    Pues bien, parece que la relación establecida entre ambas materias es grande. Y es que, como bien hemos visto, en la nueva edición del marco, el Companion Volume, el enfoque dado al proceso de enseñanza/aprendizaje de las lenguas es cada vez más pragmático. Esto es, ya no se habla de la consecución de unos parámetros o competencias puramente lingüísticas sino que hemos de tener en cuenta también aspectos comunicacionales y de uso (fluidez, cohesión, coherencia, turnos de palabra, etc.) para lograr dominar un idioma. Así, comprobamos diariamente que cuando usamos el lenguaje, nuestro fin último es comunicarnos y para que la comunicación sea llevada a cabo con éxito tenemos que valernos de competencias lingüísticas y también generales. 

    De esta forma, nuestra destreza con la lengua estará supeditada a factores como nuestra cultura, creencias, religión, contexto, etc. Lo que Wittgenstein proclamaba ya en su obra Tractatus Logicus Philosophicus cuando decía: “los límites de mi lenguaje son los límites de mi mundo”. Afirmación, por un lado, bastante certera si tenemos en cuenta que aquello que no podemos verbalizar o transmitir supone un límite a nuestro conocimiento. Luego, todo aquello que se le escapa de su saber, era "callado", según Ludwig. Aunque es esta una filosofía demasiado analítica y lógica.

 

    Wittgenstein nace en Viena en 1886 en el seno de una familia acaudalada.  Su infancia y adolescencia estuvo íntimamente marcada por las diversas corrientes artísticas y filosóficas del momento. En un principio, mostró interés por el estudio de la ingeniería y las matemáticas pero, poco a poco, sus gustos empezaron a decantarse por la filosofía y la lógica. Así fue como escribió su primera gran obra, el Tractatus mencionado anteriormente, en la cual aúna pensamiento + hechos del mundo + lenguaje. Según él, solo se puede hablar de aquello que conforme un hecho, una realidad. En consecuencia, nuestra realidad siempre está limitada... ¿Puede entonces que existan tantos mundos como lenguajes? En el siguiente vídeo (adaptado de la película de Wittgenstein) se ilustra esta idea. 

 

    No obstante, tras su participación en la Primera Guerra Mundial y su posterior profesión de docente, algo cambió sustancialmente su pensamiento. Fue entonces cuando en su “segundo Wittgenstein”, es decir, su segunda obra, introduce el lenguaje dentro de un marco contextual, esto es, el lenguaje será correcto siempre que se use dentro de un contexto o situación pertinente. Fuera de dicho contexto, las proposiciones no tendrán sentido, por lo tanto, el significado real de las palabras depende del uso que hagamos de ellas. 

    Justamente esta última idea de Ludwig es la que se rescata en el MECR, cuando se habla de trabajar la competencia pragmática, dentro de la cual, están la funcional y la discursiva. O lo que es lo mismo, cómo encadenar nuestros discursos, hacerlos lógicos, coherentes y adecuados a las exigencias de la situación. 

    Parece que las múltiples facetas del lenguaje y su funcionalidad son temáticas que vienen de largo. La obra de Wittgenstein es reflexiva e inspiradora, y caben tantas interpretaciones como personas hay en este mundo. Por ende, en mi opinión, el estudio de un idioma va más allá del conocimiento de unas normas gramaticales y ortográficas básicas. Y quizás no sean estas las primeras que se habrían de enseñar/aprender. De hecho, si observamos a un bebé y cómo construye su conocimiento del mundo y de la lengua, lo primero que balbucea no es el pretérito perfecto compuesto del verbo "ser", por ejemplo, sino que intenta comunicarse con los recursos de los que dispone y solamente aquellas palabras que sabe o entiende. Por eso, de acuerdo con el tono, el contexto o la forma en la que le regañamos o le explicamos, un infante nos entenderá sin necesidad de explicar con todas las palabras lo que queremos que hagan y, a la inversa, nosotros a ellos. 

    Estaría bien, por tanto, implementar juegos en un aula de idiomas en los que hubiese que tener en cuenta estos factores paratextuales para poder comunicarse, o incluso juegos de mediación. Esto nos haría reflexionar en cómo de importante es el conjunto de características afectivas, personales y sociales en el aprendizaje de un idioma.

    Os dejo unos enlaces que os pueden resultar de interés:

    Ludwig Wittgenstein: click 

    Actividades para practicar la conciencia pragmática con niños: click

    Actividades para practicar la conciencia pragmática con jóvenes y/o adultos: click